2010年前后，当笔者从学校的视角进入到家庭教育领域时，校家社协同育人还是一项富有争议、发生在学校层面（主要是“家校合作”的提法，以学校教育为中心的家长和社区共同参与）的工作，处于学校工作的边缘，基本属于纯经验的实践领域。其后家校合作逐步被越来越多的区域和学校所关注和加入，成为学校跨越围墙，延申教育空间和资源，吸引和动员家长参与学校教育的途径和手段，但活动范围仍然限制在教育系统和家庭以内并且是以学校知识教育为中心的。这期间伴随着家长焦虑的上升，不时发生着家校的冲突和矛盾，以及对家校合作工作正当性和有效性的质疑。这些都是校家社协同作为一种社会制度生长期间的常态。

短短十几年后的今天，《教育强国建设规划纲要（2024-2035）》以及国务院13个部门、17个部门联合文件将家校合作上升为校家社（或者家校社）协同，尤其是“社”不仅包含先发国家“家校社”的“社区”（community），更包含整体的社会（society），和“行政/政务”的“政”（government），多个政府部门的职责（“教联体”）等，校家社协同育人成为一个非常具有中国特色的家校社政四方关联的实践概念、实践行动和教育政策法律聚焦点；校家社协同育人作为教育强国建设总体要求的“六个力”之一（协同力），上升为教育强国建设的关键任务、核心能力，上升为国家的教育战略框架元素。校家社协同育人成为21世纪教育改革的一个制高点。

在从学校家庭合作，到学校家庭社区合作，再到学校家庭社会和政府协同的迭代实践中，迫切需要相应的系统理论工作对实践进行描述、解释和引领。其中一个核心的问题是，教育作为关注度非常高的社会问题，社区、全社会、各级17个党政部门（以后可能还有更多的党政部门）加入以后，仅仅围绕着加强和改善学校的教育就显得说不通了，校家社政四方协同起来到底是一个什么样的育人概念，根本任务究竟是什么？本文从对“育人”常识性含义的质疑出发，讨论校家社协同的“育人”本质，进而提出校家社协同育人是重构童年演进发展生态位的现代教育制度建设的判断，最后尝试提出下一步的行动思路和政策建议。

一、“育人”：两种不同性质的教育

全面准确理解校家社协同的“育人”究竟是什么意思，是校家社协同什么和如何协同的最重要基础和前提。

人们对教育的根本理解，要回到康德的论点“人是唯一必须受教育的造物”①上。但是，对于人的“受教育”，人们往往是从人的“可教性”意义上定义教育的：一说起“教育”这个词，就不由自主地想到人的“可教性”，想到教学统一体，学习者的“学”一定对应着他者的“教”，教-学是无法被分割的，无法想象没有“教”的“学”，“学”是主体，必然存在着“教”为主导。于是，“学校教学情境”成了教育的经典注脚。当前国内的教育学理论大体上都是由此演绎的，被称为事实上的“学校教育学”。从这个根深蒂固的教育概念出发，但凡谈到教育，就本能想到教学计划、课程、课表和教案，想到“有目的有组织有计划”，谈到家庭教育就想到父母如何说理和说教及其方法和技巧。从这个意义上理解“教育”，校家社协同的“育人”就是以学校和课堂为中心的，家庭和社区都是以辅助的身份对学校教育的参与与合作。家庭和社会本身的教育功能被极大地弱化了。

然而，把教育简单理解为教学统一体的“可教性”是偏颇的，也是不全面的。教育更可以从“可塑性”上来理解。人的可塑性是指人是文化的生物，并受到文化的强大影响。人作为文化的生物，是在生活经历和社会实践中与他人互动获得自我成长的。人的文化属性不是弥补人类生物属性的缺陷（从刚出生时的极端无能为力开始生长）而产生，而是从生命历程一开始就与人的生物属性互补而产生巨大的物种优越性直至达到生物链的顶端（博尔诺夫，1999，第36页）。新的人类学研究指出，从人的文化属性出发，教育远远大于单一的“教”和“学”统一结构，教育可以不是教出来的结果！（莱芙，温格，2004，第57页）！教育不是限制在教育者能够有目的有意识地“做”些什么，而是必须把有计划进行的各种教育活动以外的大量其他社会活动包括进去，教育是儿童在非连续的各种遭遇、事件、生活经历和实践中，在广博的人类历史文化情境（context，内嵌）中的自我体验性改变（博尔诺夫，1999，第121页）。在这个意义上，世界和生活即是教育的世界。研究表明，正是人的“可塑性”意义上的自我教育作为一个教育谱系，在人的一生的改变中，发挥着越来越大的作用；人的可塑性意义上教育作用的扩大，和谱系内他者教的意义上教育作用的相对萎缩，两者之间的剪刀差在现代社会正在不断地快速扩大（博尔诺夫，1999，第100页；哈蒂，斯腾，2020，第41页）。从儿童可塑性的视角观察校家社协同，我们可以获得一个更为系统和完整的大教育概念，学校教育、家庭教育和社会教育都在一个共同的儿童生命生活经历的教育框架之下，这个框架把家庭、学校和社区生活看作是儿童自我发展的多样化经历，教育的任务就是不断提供和改善儿童的经历。

他者教意义上的教育和可塑性意义上的教育，在卢梭的教育哲学中可以找到大致的对应。卢梭在《爱弥儿》中讲到人的教育、事物的教育和自然的教育（卢梭，1996，第7页）。“人的教育”即“受之于人的教育”，是他者对人（爱弥儿）的有目的或有意识的教育影响。近代学校系统出现后，成年人对儿童一代实施有目的有组织有计划的学校教育，成为“人的教育”的经典形式。父母对孩子的说理和说教，也属于“人的教育”。卢梭又讲到了“事物的教育”，儿童作为社会人（social beings），参与世界的真实经验性情境中，受之于意义物化的事物（thingness，包括所经历种种事件、活动）的体验（形成抽象、工具、符号、故事、术语和概念等）（温格，2018，第2、55页）。“可塑性”意义上的家庭和社会教育，就是属于“事物的教育”。值得注意的是，卢梭在《爱弥儿》中通过一个年轻基督徒转变的冗长案例，向我们展示了“人的教育”和“事物的教育”不是并列的关系，“人的教育”是被包含于“事物的教育”之中的（由此的一个推理是：学校教育是被包含于社会教育和家庭教育之中的，而不是相反）。卢梭还讲到了自然的教育，本质是儿童的自然禀赋（天性和天赋）的开发和发挥。自然的教育和事物的教育相互作用，而事物的教育包含着人的教育。20世纪杜威的经验主义教育思想与卢梭事物的教育思想一脉相承。

有趣的是，虽然人的教育和事物的教育在中文和英文中都是用同一个词汇（教育，education）表达的，但在德文中，这两个教育的意义是用两个完全不同的词汇Erziehung和Bildung表达的，而由这两个德语词汇衍生出的两个教育理论体系，在世界范围教育理论的形成与发展中，都起着举足轻重的作用。一定意义上，Erziehung和Bildung两个德语词汇分别代表了人类历史上两个丰富的教育理论方向。其中Erziehung的教育概念是他者导向，常与Padagogik（成人带领和领导儿童的教育学理论）相联系。现代他者导向的教育理论起源于讲授的方法，教和学统一体，学校教育学，教育者的主动干预，以至于发展到后来的科学管理和技术理性（认为儿童的成长可以使用一定的技术和方法加以可控和促进），从培根（F. Bacon）/拉特克（W. Ratke）/夸美纽斯（J. A. Comenius）/康德（I. Kant）/特拉普（E. Ch. Trapper）/尼迈尔（A. H. Niemeyer）/赫尔巴特（J. F. Herbart），到现在的教育学理论，就是沿着这个脉络发展而来，也是我们特别熟悉的相关理论。我们注意到，这个理论脉络中的重要历史人物，德语语系的哲学家、思想家和教育学家占了很大的比重（陈桂生、范国睿、丁静，2006）。从英文看，他者导向意义上的教育（education）大致是取代教学（pedagogy）而采用的，本身就带有教学方法和学校管理的深深历史痕迹（陈桂生，范国睿，丁静，2006）。

Bildung一词在18-19世纪流行，在马克思的《共产党宣言》中译本里也翻译为教育（陈瑶，2025）。Erziehung/Bildung/Padagogik都一概翻译成教育（学）。但此教育Bildung与彼教育Erziehung意义不同。Bildung指通过改善社会结构、制度和过程对人的生命生活经历的种种影响，从而导致人的发展和改变。社会过程中文化化人，制度化人，社会关系和社会结构化人，人对社会实践活动的参与、自我体验和自我发展，从改善学习的角度定义教育，都是Bildung的要义。所以Bildung除了笼统翻译为教育之外，还翻译为“陶养”（台湾省学者），教化（中国大陆的一些学者），或根据不同的语境，理解为生命历程教育，（校家社）全域教育、制度教育，或者是与狭义他者教的教育相对应的广义教育。

Bildung作为德国近代思想史中的核心概念之一，其指称的教育，同样有一条清晰而深厚的理论演进脉络。较早可追溯到欧洲早期启蒙运动时期社会生活中沙龙、酒馆聚会讨论对话和阅读百科全书的流行，基督教以教堂、圣餐、唱诗班、弥撒、壁画为“工具箱”对基督徒的耳濡目染，让“人可以改变自己”（安徒生，2025，第63、68页）。之后的Bildung理论，围绕着自我发展教育与外在的社会塑造这对关系主线，一大批德国的思想家如莱辛（G. E. Lessing）、阿伯特（T. Abbt）、康德（I. Kant）、赫尔德（J. G. Herder）、歌德（J. W. Goethe）、席勒（F. Schiller）、费希特（Fichte, J. G.）、谢林（F. W. J. von Schelling）、黑格尔等（G. W. F. Hegel），先后论述了生命历程体验中每个人内化社会规范、自我发展、自我设立人生目标、自我成就和道德发展，论述了如何对于广大民众的自我发展的教化，在人类非实体的想象社区、文化区和民族国家等不同层面，不同的社会运作方式如何对广大民众产生教化影响，使人达成“自我发现、自我巩固、自我管理和自我创作”的自我发展（安徒生，2025，第117页）。马克思在《共产党宣言》中，先后六次使用Bildung指称教育，以“人类感性的实践活动”作为教育的出发点，指出人是在实践中发现自我并实现自我的，从实践的意义上阐述了教育的本质和教育与生产劳动相结合作为教育的基本原则（陈瑶，2025）。Bildung与德语语系国家文化的推进、启蒙运动是一体的（安徒生，2025，第116、127页），教育的本质就是Bildung。Bildung指称的教育理念，在威廉·冯·洪堡（W. von Humboldt）对普鲁士的现代大学制度建设中，以核心原则得到贯彻，是说的通的。这个表述是引自译著《北欧秘诀》P167，即教育必须是教化，必须是个人发展、道德发展，而个人对学术事务的深入投入，必须让学生找到自己真实个性和自我创作的生命路径（安徒生，2025，第167页）；而在与德国同一语系的丹麦等北欧国家一端，Bildung作为一种针对底层民众产生影响的社会运作方式（社会制度），面向整个社会的所有人，并“将整个社会提升起来”，最终成为所有北欧国家从极端贫困的封建国家迈入繁荣幸福现代化国家的核心秘诀（安徒生，2025，前言6）。

由此可见，可塑性意义上的广义教育，卢梭的事物的教育，以及德语中的Bildung，都基本指向了同一种教育的定义。这个教育并不是一个具体的他者在对儿童实施有目的有意识的“教育”，而是儿童在家庭、学校和社会的生命历程中，在活动、事件和遭遇中，通过参与社会实践，通过与他者在实践共同体中“共享的第三者”（the shared third，指活动中学习的对象或者主题，面对共享的第三者，儿童与他者不是主体与教学对象的关系，而是讨论者、互动者和相互启发者的关系）而发生学习行为，没有严格的教学计划，没有固定的课表和教案（安徒生，2025，第443页）。在当代，得益于北欧国家的历史经验，历史上一度沉寂的Bildung在世界范围特别是在整个欧洲再次引发了人们强烈的关注和兴趣，甚至每年5月设立了“Bildung日”，推行Bildung的教育理念。

20世纪德语语系Bildung教育理念出现了某种世界性的趋同趋势，不论是克里克的“纯粹教育科学”对Erziehung教育学的批判，还是博尔诺夫哲学人类学从可塑性意义上对教育的定义，还是温格等人的“实践共同体参与”的学习理论，或者是儿童研究向儿童生命生活经历和自我认同的理论转向，家政学（Home Economics）对技术理性（相信父母可以用某种技术手段说服和教育儿童属于此列）的批判和以人类生态学（Human Ecology）整合家庭内外生活分析框架的理论转向，对教育的广义理解越来越将对实践活动的参与、文化过程文化化人、自我体验/自我形成/自我发展作为教育的本质。这个理论的转向在中国大地上又是十分具体的，例如谢爱磊的《小镇做题家：出身、心态与象牙塔》、程猛的《读书的料及其文化生产》、黄灯的《去家访：我的二本学生2》中的众多研究对象的经历，都可以看作是从Bildung自我经历和体验的意义上的教育发生巨大作用的当代有力证据。Erziehung和Bildung在英文对译中，可以用两个词组来区分差异（the education of men，简称为education；the education of things），但在中文里，这两种不同性质的教育却是用同一个词来表达②，很大程度上造成了学校教育对家庭教育乃至大教育概念的混淆、简单取代和等同。

所以，校家社协同的“育人”，是在儿童生命和生活经历中文化可塑性意义上的教育，是包含人的教育、学校的教育、父母的说理和说教在其中的事物的教育，是与Erziehung不同的Bildung，是人在生命生活经历中的自我发展，与外在经历环境改造和改善相统一的“历育”。儿童生命生活经历中的自我体验自我教育自我发展的“历”，与改造和改善儿童生命生活经历的环境及过程意义上的“育”，构成校家社协同的“历育”指向。校家社协同的“历育”，根本上就是通过改变儿童身处其中的家庭、学校和社会的运行方式（文化意义上的教育制度），来改变儿童的生命生活经历，进而促进儿童的自我发展。

二、家校社协同育人：重构生态位童年

校家社协同作为对儿童和童年生命和生活经历的现代性改造和改善的指向，其可行性和理论依据、原则和标准之一，是儿童发展存在着人类生存和发展的物种意义上的生态位作为基线（baseline），这个人类童年物种生态位，是演进发展生态位（Envolved Developmental Niche，EDN）。儿童和童年的改造和改善，从根本上看不是人们的价值观所主观构建的，也不是纯粹由历史和社会作用的偶然性决定的，儿童EDN才是校家社协同的根本对标，校家社协同就是按照EDN来对儿童的生命和生活经历进行现代性改造和改善。

不同的树木生长在不同的海拔高度，享受着不同的阳光、空气、水分和土壤。假设我们在某一纬度的山上驱车盘旋而上，在大约2500-3200米的海拔，见到大量的罗汉松等高大针叶树繁茂地生长；而当我们上升到3200-4000米的海拔，高大的针叶树被生机勃勃的矮化的月桂树和杜鹃花乔木所取代。不同的海拔及其相应的阳光、空气、水分和土壤等生态环境，就是不同树木的进化生态位（EDN）。如果把针叶树种植在4000米的海拔就无法繁茂生长甚至无法生存。特定树种的EDN及宽度是有客观基准的（因而存在理论基线theoretical baseline），超出EDN宽度环境条件的物种可能出现退化甚至灭绝。

人类生态学表明，人类的童年繁茂生长也有自己的EDN的“海拔范围”及相应的最佳生长条件。在EDN条件下，童年繁茂生长（flourishing development），释放出最佳生物和社会功能（optimal development）（Narvaez&Braungart-Rieker&Miller-Graff&Gettier&Hastings，2016，p.5）；离开了这个EDN，不但个体儿童的生长必然受到损害（例如心理健康问题的日趋严重），作为物种的人类和作为民族的兴旺和发展也必然受到损害。

童年EDN是与儿童繁茂生长对应的，并具有通过人类社会得以遗传的特征。首先，儿童繁茂生长的基线标准，是儿童自然禀赋（天性和天赋）的发掘和发现，是自治性人格的形成，是人类生物和社会功能的最优发挥。儿童繁茂生长具体表现为情感的、心理的、社会的充盈感受，适当的自我控制调节（韧性），道德层面的亲社会的倾向、同理心、合作能力（Narvaez，et al.，2016，p.5-21）。在北欧各国，人类物种的繁茂表现在同时位居世界前列的经济富裕、个人幸福感、综合创新能力和竞争力（安徒生，2025，第3-8页）。

儿童的繁茂生长所在的EDN，是在数百万年狩猎采集时期形成并与“狩猎采集者童年生态位模型”对应：生活在小规模狩猎-采集部落中，狩猎和采集获取食物是主要的生活内容；部落成员缺乏具体的结构和权威，并视儿童为独立自由的个体（被视为亲人或者神的转世）；生活中成年人与儿童不断接触和互动是合作的、社区促进的（Narvaez，et al.，2016，p.201），是众多成年人参与的易子而教（Narvaez，et al.，2016，p.7），是足够敏感的社会和情感关怀（Narvaez，et al.，2016，p.10）。乔纳森·海特（J. Haidt）指出了儿童EDN三种动力机制：混龄儿童自由玩耍、社会学习、与他人保持行为协同和情绪统一（海特，2025，第30页）。海特所指的社会学习，不是认知学习，而是在社会生活中的观察模仿学习、亲历学习和他人帮助互动的最近发展区学习。如果我们将“狩猎采集者童年生态位模型”应用于当代中国社会进行童年EDN的描述，当代儿童发展的EDN是大量无教育目的而有意义的丰富、多样化的童年生活，是不同年龄的孩子一起的自由玩耍，是在友好、有趣和安全的城市和社区恢复“易子而教、群育”的亲社会生态，是儿童的天性和天赋都得到充分生长并贡献于社区和社会的制度状态。

处于当前教育体制下的儿童和家庭个体，处于同代内抢占环境资源而激烈竞争优势生态位（niche）的状态中。但是这种个体之间生态位的竞争导致了多代间积累性越来越偏离物种进化意义上的发展生态位（EDN），不但反过来必然损害儿童个体的“繁茂”生长，而且构成对人类和民族进化意义上的退化和损害的危险。儿童发展的EDN绝不是个体竞争意义上每个小时被学习、兴趣班和特长班占满的“结构性”生活，不是任何活动都带有教育和训练目的的异化的生活。虽然儿童和童年是历史和社会建构的，从这个意义上似乎儿童的生活和教育都逃不出特定历史和社会环境对儿童的规定性，当下似乎也就逃不出教育“卷”的漩涡；但是，因为存在着更高阶的儿童生存和发展客观“演进发展生态位”，特定历史和社会环境对儿童的规定性并非“凡是存在的即是合理的”，同代内的生态位竞争（niche）可能是物种演进，但也可能是物种退化（Narvaez，et al.，2016，p.10）。诗意地栖居（海德格尔）③、缺陷中的美好（余华）和混龄儿童自由玩耍（海特，2025，第30-34页），群育、易子而教、情感依恋，就如特定生态位海拔的阳光、空气、水分和土壤等对应于某一种植物，构成人类必须永远遵循的儿童成长EDN。这种人类童年EDN是在几百万年漫长的人类进化和发展历史中积淀形成的，历史和社会建构的童年如果偏离了这个生态位，必然需要进行制度性纠偏和回归。这个EDN的制度性纠偏和回归，就是现代校家社协同“历育”的应有之义。

三、现代教育制度建设：“两个重构”的校家社协同育人

纠偏并在当代社会重构EDN童年是中华民族伟大复兴赋予我们这一代人的一项伟大、艰巨、复杂的历史性工程，完成这项似乎不可能完成的历史重任，必须依靠人类伟大的合作力量。尤瓦尔·赫拉利在他的系列传奇般著作《人类简史》《明日简史》《今日简史》《智人之上》中反复强调和论证的一个基本观点，就是人类作为一个物种的最伟大之处，在于人类具有惊人的合作力量。校家社协同就是这样一种伟大的跨社会领域的合作和协同。而校家社持久系统的合作力量必须且只有在良好的制度设计框架内才能迸发出来。

本文对现代教育制度的操作性定义是，现代教育制度是决定儿童在家庭、学校、社区的童年生命生活经历体验的一套稳定的社会认知和社会运行方式。本文的旨趣不是讨论法律文件意义上的硬制度建设，而是从文化制度意义上讨论教育是什么以及教育在社会中内在的运行方式。

经济学理论的最新进展告诉我们，制度对于社会经济发展的极端重要性。2024年的诺贝尔经济学奖授予了对制度理论进行开创性研究的科学家，其意义不限于制度对经济繁荣的巨大作用，而在更广泛的意义上，反映了制度对社会任一领域的发展都具有乘数效应，是驱动科学创新、决定国家人力资源资本积累（教育）、社会多领域协同增效的“元生产力”和骨骼框架，是社会经济发展的长期稳定性和决定性因素。如果科学技术在直接生产力意义上是“第一生产力”，那么制度就是在元生产力意义上的“第一生产力”，甚至塑造国家的命运。党的十九届四中全会围绕中国式现代化这一关键任务和历史时期，聚焦对中国特色政治、经济、社会与文化进行制度层面的系统性构建与完善，明确了全面完善社会主义制度是长期指导中国社会经济发展的基本方针。教育制度作为重要的社会制度，是中国特色社会主义制度系统性建设的重要组成部分。校家社协同育人就是教育强国建设的基础性制度之一。

现代教育制度不简单等同于学校制度。我们对现代教育制度的一个认识误区，是事实上把教育制度简单等同于学校制度，等同于从国家教育部到省域教育厅（教委）到设区市和县区教育局，再到各级各类学校的“教育系统”，把知识传授、技能培训和说理说教简单等同于教育本身，而在理论上是把学校教育学简单等同于教育学。打破这个误区的历史机遇窗口，便是将校家社协同育人作为国家的基本教育制度框架。

当前，校家社协同向纵深的持续制度推进，在于超越学校层面，超越教育系统，超越仅仅为学校教育服务，在政府各部门和社会机构之间、学校和学生家庭之间、成年人和儿童代际之间，调动全社会的力量，共同改变“生活中的无限宠溺，学业上的无限压力”的童年现状，回归童年的本真生态位。校家社协同作为现代教育制度的“历育”，就是要使得生活在当代的儿童有着丰富、多样化、有趣和友好的童年生活，并在美好的童年生活中繁茂生长（flourishing）。

人类学的一个重要假设是，人的社会生活是以家庭为原点和锚点的。原点是指人出生于家庭（从空间抛入家庭）作为人生的起点和成长的底色；锚点是指人的活动和社会生活是从家庭出发又回到家庭的不断反复（博尔诺夫，1999，第16-17页；黄灯，2024）。从这一假设出发，对儿童的童年重构围绕“家庭内”和“家庭外”两个方面展开，即帮助家庭对童年的重构，和学校、社会、政府对学校生活在内的社会生活的重构及其对家庭内童年重构的制度保障。

（一）帮助家庭对童年的纠偏和重构

校家社协同育人首先要着眼儿童家庭生活经历对EDN的回归，帮助家庭和父母改善家庭的精神价值世界和生活世界，进而从现代家庭制度上塑造儿童的童年。

1.帮助家长重构教育的价值目标和期望。大量的研究表明，父母的教育期望对儿童的成长具有重要作用。父母不是放弃对孩子的教育目标和期望，而是需要在外在认知的干预下，重构对孩子的成长目标和期望。由于因果关联的存在，解决A问题，不是仅仅在A点上着力，而是更要在B点上下功夫。父母非常关心孩子的学业是必然的（A问题），但是父母反而要把注意力和着力点放在多方面的生活中，去不断发现和发掘孩子的天性和天赋，放在为孩子的天性和天赋提供条件和资源上（B点）。天性是情绪和个性的特点，天赋是智力方向性程度的特点，天性和天赋的发掘和发挥是关系到一个人终身幸福的根本，也是孩子“繁茂生长”的根本标志。要帮助家庭和父母把功夫下在持续培养孩子的自治性人格上。戴安娜·鲍林姆德（D. Baumrind）提出了自治性人格的独立、适应周边环境、有爱心的黄金三要素。培养自治性人格有助于孩子自我体验和发现自己的天性和天赋。研究表明，儿童的自治个性培养和天性、天赋的发掘，可以显著减少心理疾病发生（增强复原力）发生，同时可以显著提高学业成绩（Levine，2006，p.132）。所以，父母的教育价值目标和期望，是把关注孩子的学业与关注生活中孩子自治性人格的形成、天性天赋的发现结合起来。不是把生活宠溺作为孩子学业辛苦的补偿，生活不是用来宠溺的，生活是用来发现孩子自然禀赋和形成自治性人格的。

2.重构家庭活动。家庭教育就是生活经历教育，是孩子对生活事件和社会关系的体验，有目的有意识对孩子进行说理和说教并不是家庭教育的主要内容和历史常态。例如，相对于在生活中的自然生长、在多人混养的环境中长大的童年，专门的家庭育儿概念在西方是20世纪50年代才出现，在20世纪70年代才普及的（海特，2025，第207、232页）。恢复童年的健康生态位，家庭教育要改变大量的有目的说理和说教（专门的育儿技术）充斥的异化的家庭教育，为孩子提供多样的、丰富的、好玩有趣而有意义的生活及其选择，让孩子回归到在生活事件和人际关系中自我体验为主，以适当的说理说教穿插其中的儿童成长轨道。为孩子提供“诗意地栖居”（海德格尔），人类独有的“缺陷中的美好”（余华），和自由玩耍（海特）；扩大孩子生活圈子和视野；拥抱混乱和静待花开。还给孩子与年龄相配的自主权和自由玩耍的权力，在幼儿阶段注重亲子依恋和让孩子探索亲子依恋基础上的生活与身体冒险，在小学阶段主要让孩子探索文化学习生活与体验社交风险，在高中阶段让孩子探索文化学习与独立精神的养成（海特，2025，第233页）。童年要始终保持与数字虚拟世界的距离，保证有充分的现实生活经历和人际交往积累。

3.全体家庭成员健康平衡地生活。密集型陪伴并不是陪伴时间和精力越多越好。过度陪伴造成的对孩子成长和教育的神经质焦虑，对所有家庭成员都会造成负面影响，因此，父母对孩子的焦虑要调整到正常焦虑状态。一方面父母给自己一个集体（家庭）的责任的理由而不是逃避育儿的责任和威胁；另一方面父母又不能把时间、精力、财力、自己的生活快乐成本和期望过于投入孩子身上。儿童健康的家庭生活有赖于父母健康平衡的家庭内外工作和社会生活，以及由此带来的自信、较低的焦虑水平和亲社会的家庭状态（罗洛·梅，2023，第474页）。对孩子的“历育”与父母自身在生命经历中自我接受的“历育”是平行展开，并相互赋予生命活力的。

（二）政府、学校、社会重构童年的社会运行方式之一体化改造和保障

家庭要做出上述回归儿童本真生态位的重大的改变，意义非常重大，也是广大父母和家长所深深期待的。但家庭的教育改变仅凭家庭本身的力量是根本无法做到的。校家社协同作为一种现代教育制度的优势所在，就是为这种改变提供家庭外部环境和全方位的制度保障。应对家庭结构和规模的小型化、家庭生活的隐私和封闭化、父母工作时间和孩子上学时间的延长等带来的现代性儿童生活的深刻改变，只有校家社协同可以改变宏观形势，建立起一个对儿童友好的社会，并与家庭内童年非结构性生活的重大改变相契合。

1.中央和地方政府多部门组成的“教联体”的根本任务是“历育”，是建构丰富、多样性、有趣、对儿童友好而有意义的制度环境，在城市化水平较高的当下，重点可以是改善儿童的城市生活和网络生活环境。在儿童生活友好城市，多功能儿童友好社区和儿童自由玩耍区等不同层面的城市生活空间中，恢复生态位的自由玩耍式童年；回归学校的儿童生活属性，包括课堂的生活化活动化改造（课程变学程），学校的课间休息、课外活动和学校空间的设置让孩子有一定程度的群体自由玩耍和自主探索（结构化学校生活中的学生自主性社会活动和游戏，群育）；学校还要开展支持家庭生活多样化和丰富性、支持孩子在家庭和校外独立自治和玩耍的家校合作项目。

2.调整家长学校和家庭教育指导的功能。父母的教育理念和观念转变是父母教育行为改变的中介因素，对于改变家庭的教育现状具有先导性重要作用。因此，要注重发挥学校开办的家长学校和妇联、关工委、社区等行政和社会机构组织开展的家庭教育指导的作用。一方面向家长宣传儿童（经历）本位的家庭教育观念和理论，充分认识和注重生活中儿童的体验性改变，防止在指导中向家长灌输学校教育学观念和原则的误区。作为学校教育学的有关教育理论对家长具有明显的误导作用。另一方面让广大的父母认识到不必学习太多系统的知识。一些教育家长的知识存在误导，一些专业知识则是家庭教育指导者作为专业人员需要掌握而不必强制家长掌握。我们在肯定父母改进教养方式（例如采用权威式教养方式）的同时，也要注意去除家长的枷锁，不用教育的深奥吓唬家长。现代家长懂得系统的心理学教养知识，从代际比较来看效果并不比上一代更好：家长作用去神秘化神圣化，家长教育去系统化证书化，变倡导有质量的密集陪伴为努力为孩子选择和提供有质量的家庭内外生活经历，并一定程度上与孩子一道享受高品质的家庭共同生活和活动，引导家长更多从提高家庭的整体生活质量，丰富生活“类”的经历和语言互动“量”和丰富性上下功夫（Hart&Risley，1995，p.120）。

3.家校建立新的权威型合作关系。中国语境的家校合作中，家校关系既不是专制型的关系，学校对家长发号施令，提出种种不容置疑的要求；也不是西方国家完全平等不分主体的伙伴关系（partnership）；更不是隔离家长于围墙之外的放任型关系；而是以学校为主导、家校双方民主协商互动的权威型关系。权威型家校关系提供给家校双方和孩子一个相对弹性而非强求一致的心理空间。类似于教养方式摈弃放任、专制的两极化，学校既不能放任家长在家庭的教育行为（关起门来办学），也不能像“老子”和“老师”对待孩子和学生一样对待家长；不能家校不交流，也不能进行严厉的、命令式的沟通；而是宽松有度（权威性合作）：在双方友好和爱的基础上共同设限、跟进、遏制和灵活。

4.缓和精英知识阶层的内卷强度及其传播。研究表明，中国当代家庭、学校甚至全社会的教育内卷，呈现阶层间教养方式逐级传播的特征。精英阶层不断创造新的竞争“赛道”，中产阶层通过观察模仿快速加入到新赛道中，逐步向农村和社会各阶层扩散。精英阶层追求更高的教育成功和更高的社会阶层定位，有着更高的教育焦虑和儿童心理疾病发病率。随着精英阶层教养方式的扩散和受到推崇模仿，教育焦虑和儿童心理健康问题也向全社会扩散。这是不同于先发国家教养方式呈现阶层相对区隔的中国化问题。阶层模仿导致的全社会家庭生活过度结构化、通过抢跑和“换道”取得竞争优势，严重阻碍了童年生态位的回归。溯本追源，教育内卷的发生不能全社会吃药，需要从宏观上迟滞精英阶层竞争型教养方式的传导，包括抑制精英阶层通过不断制造新的赛道而获益，迟滞精英阶层教养方式的快速传播渠道。

5.文化上的长期措施包括培养和形成全民反思和审辩思维的普遍生长，特别是对教育的价值目标和期望形成社会性反思文化氛围。对孩子的Bildung，须首先对成人一代同时实行Bildung，需要对社会教育观念进行思想启蒙。丢失审辩思维和独立精神的现代性崇拜、城市崇拜、消费崇拜（Willis，2020，p.15），导致家庭和成年人对孩子的教育期望带有功利性的明显色彩，教育期望背后往往是去往更大的城市、得到更好的消费身份，从而采取不二的高强度竞争性教育策略。改变这样的现状，从根本上有赖于全社会审辩思维和人文氛围的浓厚，形成教育内卷巨大漩涡中每个人相对独立的思考和选择空间。这样的个体空间逐渐变大变多，特别是经过代际改变，最后无数个体独立空间的改变实现对教育内卷趋势的扭转。

6.实践改进中更多使用“轻推渐进”（Nudge）策略。正如行为经济学和存在主义哲学所指出的，教育是复杂的社会领域，教育问题如医学问题一样，绝大多数并没有根本解决方案；普通人行为必定大量犯错误并且是“明知故犯”和系统性误差。因此，在家庭和父母自觉不自觉之间，欲动而犹豫未动的时机，轻推的政策和措施就显得更为务实和有效。

站在校家社协同宏伟历史进程的当下历史坐标中，根据制度化理论的进程指引，当下的校家社协同仍然要在家校合作的相对微观层面进一步做好打基础的工作，作为加快制度化进程的抓手。一是研制和不断改进具有普适意义的家庭－学校－社区合作操作指南（爱普斯坦等，2012）。从普遍性可推广的意义上，将爱普斯坦（Joyce L. Epstein）学校层面的家校社合作操作模型进行持续的中国化改造，并在学校/班级/行政多层面的鲜活实践中不断凝练理论，建立班级/学校/各级教育行政部门和政府等多层次行动模型（吴重涵，张俊，2023），同时注重实践模型的本地化改造。二是善于向父母讲故事。实验表明，技术层面的家校合作规范，必须以增进家校间的信任和友好关系为前提，在于讲好一个家校合作的“神话故事”。家校合作的基础，是多利益主体间共享一个好的凝聚人心的故事。家校之间的理解与信任、协同合作，并不需要学校和家庭达成广泛共识和统一的利益诉求（这是一个误区！），合作的关键产生于创造和共享一个带给人们的心理共鸣、友好氛围和协同合作良好愿望的故事。三是既要瞄准问题解决靶心，又要瞄准关系改善的靶心。家校合作效果的落实和达成，基本面在于最基层的班级层面。班级的家校沟通在于个性化解决学生的学业、行为问题，同时在于亲师关系的不断改善。亲师关系的改善作为一种中介传导到师生关系和亲子关系的改善，是家校沟通的深层目的所在。人类学研究表明，改善亲师关系可以促进师生关系的改善，而师生关系的改善往往可以显著提高学生对老师所教课程的学习动机，提高学生对该课程的学习兴趣，提高学业成绩；反之，如果亲师关系紧张，会加剧师生关系的紧张或者破坏师生关系，而紧张的师生关系往往会导致学生因师而厌课，甚至放弃课程的学习。同样，亲师关系的改善也可以带来亲子关系的改善，增进亲子间的相互信任，增强父母与孩子沟通和说理说教的效果。

校家社政“教联体”协同，需要以学校教育制度为基础，更要超越狭义的参与学校教育的历史局限，把改造和改善儿童的生命生活经历的“历育”作为自己的根本任务。举全社会力量，通过家庭和学校、社会对童年的制度性“两个重构”，打通家内和家外、校内和校外整个社会空间，实现童年繁茂生活环境的一体化社会运行方式改造，在城市、社区、儿童玩耍区域各个空间层面，在家庭制度和学校制度中，不断为改善和丰富儿童的生命和生活经历提供资源和制度保障，为改善和改进家庭对儿童的期望提供政策引导，举全社会的力量重构有利于人类生存和发展、有利于民族兴旺和复兴的“生态位”童年。